摘要：20世纪80年代之后，美国相关学术团体和机构等陆续提出有关高校本科课程与教学以及本科教育报告、相关问卷调查结果和改革案例，自90年代以来美国高等教育进入普及化阶段中期之后，美国本科课程变革展现了其基本特征：美国本科课程改革更加强调质量的提高；院校层面的课程改革更多关注如何将通识教育和专业主修等融合或整合，更加强调训练学生掌握基础知识、技能和能力、本科课程开发的整合以及鼓励学生积极参与跨学科的学习活动；开始关注不同类型院校的特点进行本科课程改革等。
关键词：美国，大学，普及化，本科课程
一、导言
高等学校的主要职能在于培养学生，高校人才培养的方式和途径多种多样，既包括课堂教学，也涵盖来自校园文化的影响以及学生海外留学和参加校外各种相关活动等。一般认为，按照特定教育目的，编制和开发相应的课程体系和内容，通过有效教学手段，实施系统的课堂教学是影响高校人才培养规格和质量的最重要的手段。例如，美国大学课程史专家弗莱德里克·鲁道夫（frederick rudolph）在其经典著作《课程：1636年以来美国本科课程研究史》（curriculum：a history of the american undergraduate course of study since 1636）中就指出，课程史就是美国历史，“反映了美国社会的中心目的，推动了美国社会发展方向。”[1]11世纪大学在欧洲大陆出现以后，便形成了不同的人才培养模式和课程教学内容。一种是以巴黎大学为代表的教师型大学，另一种是以意大利南部博洛尼亚大学为代表的学生型大学。18世纪末开始，伴随高等教育近代化的过程，尤其在法国、德国、英国等西方主要国家更是形成多种多样的高校课程和人才培养模式，[2]这些西方的模式进而又影响了亚洲、非洲和拉丁美洲等国家的近代高等教育的形成。[3-4]根据本·大卫（ben david）的研究，20世纪70年代，在西方主要国家至少形成了以法国、英国、德国、美国和前苏联为代表的不同人才培养体系及相应的课程教学内容。[5-6]
不言而喻，与上述其他国家相比，尤其是20世纪90年代之后，美国高等教育模式影响了更多国家在办学理念、课程设置等相关人才培养实践活动方面的改革。这不仅体现在日本和韩国相关课程和教学改革活动中，欧洲荷兰等国家出现的文理学院[7]、2001年北京大学成立的元培计划实验班以及其后在全校范围内开设的通识教育课程都是在极大程度上参照了美国模式。[8]
目前，国内有关美国高校课程的研究虽然很多，除了《外国高等教育史》一书中有关研究殖民地时期至20世纪80年代美国高校课程发展变化内容之外，大多数的研究或集中于美国通识教育课程的形成、特征以及对国内课程改革的启示等，[9-10]或介绍美国型大学本科教育的变化。[11]然而，从相关改革报告以及院校层面本科课程改革实践的两方面，深入和系统考察20世纪90年代之后进入普及化阶段中期美国本科课程变化和最新动向的文章并不多见。根据马丁·特罗（martin trow）在1974年提出的“高等教育三段论”或“大众化理论”，高等教育从精英向普及阶段数量扩展过程中会带来质的方面的变化学说，从课程的视角来看，从精英到普及阶段基本是从高度的结构化，经过结构化加弹性化，过渡到非结构化（不再严格按照一定阶段安排学习）的过程。[12]马丁·特罗学说中虽然提到大众化带来教育质量的下降，但并没有具体分析美国高等教育入学率达到适龄人口70%以上阶段之后本科课程究竟会发生哪些变化，普及化阶段中后期的本科课程及其本科教育存在哪些问题，以及如何解决这些问题等。更重要的是，近年来的相关研究表明，高等教育的量变并不一定引起相应的质变。[13]
基于此，本文重点探讨以下几方面的问题：第一，90年代以来美国本科课程发生了哪些变化？第二，这些变化表现为哪些主要特征和基本趋势？第三，先期进入普及化阶段中后期的美国本科课程变化对今后国内本科课程改革可能提供哪些启示？
中美之间虽然在政治和经济制度等多方面存在差异，但是近年来两国在本科课程改革发展过程中也呈现出不少共性，例如，两国都强调通识教育在本科人才培养和课程设置的作用，都积极鼓励学生的主动性学习，加强学生多方面能力培养，提高本科教学质量等。此外，虽然国内高等教育刚步入普及化阶段门槛，已出现本科课程设置和教学无法满足社会人才需求、如何更好建构以学生成长为中心的人才培养体系，以及如何进一步建立学科专业交叉融合办学长效机制等问题。[14]无疑，考察美国的发展经验对于今后国内本科课程改革有较大的意义。本文主要在整理和分析20世纪90年代以来相关学术团体和机构等提出的有关高校本科课程、教学以及本科教育改革报告、相关问卷调查结果等基础上，重点讨论美国高等教育进入普及化阶段之后主要在本科课程设置与教学方面发生了哪些变革，美国高校本科课程与教学，以及本科教育具有哪些基本特征等。
值得注意的是，本文是在广义上使用本科课程，它不仅包括为获得学士学位提供的具体课堂教学内容，还涵盖有关本科教育人才培养目标、教学方法、师生关系、课堂和校园之外的相关教学和学习活动，以及相关学生学习成果评估和质量保证等活动。另外，普及化阶段中期一般指高等教育入学率达到适龄人口70%以上的发展时期。
二、美国本科课程的历史变化
自从1636年哈佛学院出现后，美国高等学校的课程一直处于不断变革之中。根据美国学者的归纳，从17世纪中期开始，高等学校课程基本上是在两大教育理念或模式的影响下发生变化，即通识教育（general education）和专业教育（practical or specialized education）。如图1所示，从17世纪到21世纪，这两种教育理念几乎是此消彼长，交替变换地左右美国高等学校的课程演变。
不过，从历史的视角来看，尽管本科课程主要围绕这两大不同理念发生此起彼伏或交替式变化，但是，19世纪末美国已出现了三种截然不同的大学办学使命以及在此影响之下的人才培养和课程开发模式。[15]其一，实用主义办学模式，该模式主要基于大学培养公民参与国家的经济和商业生活的教育理念。例如，1862年《莫利尔赠地法》之后建立的强调农业和工程教育，20世纪20年代的教师教育，社会工作、护理、商业和理科（science）领域职业导向的课程。此外，20世纪之后研究型大学，特别是研究生院开始的医学、牙科和法律等专业课程等。其二，强调研究的办学使命，即主要致力于发现新知识的理念。这种模式来自德国大学，在美国主要体现在研究生，特别是博士阶段的教育。其三，自由教育办学模式，该模式是从早期强调学习古典语言和文学的古典教育演变而来。在20世纪之交，它强调学习人类伟大的艺术、文学和科学作品。这种理念和由此开发的课程，强调知识的保存和提高学生领悟知识和有效思考的能力，保证毕业生成为有生产力的公民，服务于社会。到20世纪中期，美国大多数大学都在努力同时践行上述三种理念，尽可能将三种不同的办学理念有效地融合在本科和研究生课程开设和人才培养活动之中。
二战结束至70年代，尽管美国本科和研究生教育主要在上述三种不同的理念影响下开展各种人才培养活动，但是在课堂教学层面，教学内容基本上每隔10年就发生一次比较大的变化。例如，20世纪60年代，由于受到民权运动和学生运动的影响，美国高校中有关少数民族问题，特别是有关黑人和学生的相关教学内容增加显著。60年代中期掀起的第二次美国妇女运动在目标和范围等多方面涉及到妇女权利和权益，对当时包括高等教育在内的美国政治、社会和文化价值观产生了极大影响，[16]从60年代末和70年代初开始，除了耶鲁大学和普林斯顿大学等常春藤高校对招收女性大学生仍然持消极态度之外，有关男女性别平等、女性问题的相关课程开始大量在高校中开设。根据联合国教科文组织的统计，[17]1975年美国高等教育毛入学率达到适龄人口的51%，跨入普及化门槛，1990年毛入学率超过70%，进入普及化中期阶段。伴随美国高等教育步入普及化阶段，尤其是从90年代开始，在国际和国内多种因素推动之下，美国高校本科教育，特别是课程开发和教学诸多方面经历了多次变革，以下做详细考察。
资料来源：lattuca，l. r. & stark，j. s..shaping the college curriculum：academic plans in context[m].san francisco：john wiley and sons，inc.，2009：31；[美]丽莎·拉图卡，琼·斯塔克.构建大学课程——情境中的学术计划[m].黄福涛，吴玫，译.大连：大连理工大学出版社，2020：37-38.
三、有关本科课程的改革报告和建议
（一）改革的背景
来自国际和国内的各种因素影响了20世纪90年代以来美国高校本科课程和本科教育改革。从国际层面来看，伴随冷战的结束，经济全球化要求各国高校对人才培养目标和课程开发等进行相应的调整和改革，美国也不例外。与以往相比，如何提高本科教育国际化水平，培养更具有全球视野以及在全球舞台活跃的人才对美国高校本科教育提出新的挑战。知识经济社会的发展、急剧变化的国际局势和社会变化等，也要求美国高校的本科教育不仅需要给学生传授特定的专业知识和技能，即就业能力（employability），满足劳动力市场的需求，同时还需要培养学生能够运用知识发现问题和解决问题的各种能力。
从国内背景来看，以下几方面的因素推动了90年代美国高校本科课程和本科教育改革：（1）正如《美国处在危机之中：教育改革势在必行》（a nation at risk：the imperative for educational reform）和《高等院校课程的诚信问题》（integrity in the college curriculum）等报告所揭示的那样，20世纪80年代的美国本科教育遭到来自企业和其他多种社会团体的批评和指责。这些批评主要针对本科教育质量和课程整合问题、毕业生缺乏解决实际问题能力问题以及积极参与公民和社会生活等问题。（2）包括政府机构、地区和专业认证机构以及专业协会等各种利益相关者要求大学进一步履行问责制，并要求美国本科教育更加关注学生的学习成果以及外部对高校教学等相关活动的评估。（3）20世纪90年代后，伴随高等教育进入普及化中后期阶段、本科生人口结构发生了极大变化，例如本科生生源的多样化，特别是生源质量的差异带来在校生退学率的上升。此外，学习理工科学生人数的减少以及文科类学生科学素养的下滑，都对美国未来经济以及科学和技术的发展构成威胁。（4）一大批新的跨学科领域的兴起，例如，妇女研究、民族研究、地域研究等，也要求本科课程更多开设相关内容。[18]此外，信息技术的发达及其在教学和研究中的应用自然也推动了本科课程教学和本科教育的改革。
（二）改革报告和建议
20世纪90年代以来，卡内基教学促进基金会和其他全国性学术专业团体等发布了不少包括高校课程在内的本科教育方面的改革报告和建议，以下简要概括对90年代之后美国高校本科课程改革产生较大影响的报告和建议内容。
第一是美国高等院校学会（association of american colleges）于1990年提出的报告《学术再思考——大学教师的优先活动》（scholarship reconsidered：priorities of the professoriate）、《连接学习的挑战》（the challenge of connecting learning）。[19]该报告在阐述教学和研究关系的基础上，强调在高校中研究教学与学生学习活动的重要性。
第二是美国高等院校学会于1991年提出的报告《连接学习的挑战》。[20]这是该学会有关自由教育、深度学习和文理主修课题项目的报告。这份报告讨论了有关文理科主修的问题，包括主修重组、三者“结合在一起学习”的重要性以及跨学科学习的问题。此外，报告还强调了主修在发展学生智力的重要性，并主张对全国各高校提供主修课程的方式进行重大改革。报告讨论了开发和提供主修课程的原则，构成主修课程的基本要素等，如课程连贯性、批判性视角、衔接性学习以及包容性。
第三是1992年美国高等院校学会基于上述同一课题研究成果出版发行的《教学项目评审和主修的教育质量手册》（program review and educational quality in the major）。[21]该手册将上述研究报告中的一些发现和建议转化为可以用于评估教学项目和主修课程有效性的实用框架。在此基础上，该手册提出了构成优秀教学项目的关键因素和13个特点：（1）清晰明确的目标；（2）注重探究和分析；（3）发展批判性视角；（4）与学生的需求相联系；（5）与学术探究相联系；（6）在主要教学项目内相互联系；（7）与其他学科和领域相联系；（8）与自由学习内容相联系；（9）能够获得支持的学术共同体；（10）包容性；（11）咨询；（12）评价和评估；（13）行政支持、奖励和认可。此外，该手册还具体讨论了评估的作用，组织评估的步骤以及值得注意的相关问题等。
第四，1993年出版的《美国的当务之急：对高等教育的更高期待》（an american imperative：higher expectations for higher education）从宏观层面指出美国高等教育没有满足社会的需求。书中指出，高校价值观的危机，“淘汰”学生的高等教育系统，高校对本科教育的轻视，以及公众对高校日益增长的关注等问题，都预示着高等教育已经出现危机。作者认为，美国必须教育更多的人，而且必须把他们教育得更好。做到这一点需要新的思维方式，包括对三个基本问题的考虑：（1）高等教育必须认真对待美国的民主价值观，因为民主社会必须有一个共同的基础；（2）通识教育的严格要求可以维持这些价值观，各高校必须更加关注学生的学习成果，把学生放在核心位置；（3）高等教育必须通过更彻底地参与所有的教育事业来帮助创建一个学习者的社会。[22]
第五，1998年美国研究型大学本科教育博耶委员会（the boyer commission on educating undergraduates in the research university）在《重建本科教育——美国研究型大学发展蓝图》（简称“博耶报告”）中提出了改革美国研究型大学中本科教育的十项建议，提倡建立全新的本科生教育模式。报告指出，在研究型大学中，教师和学生既是学习者又是研究者，学生享有参与多种学术活动的权利。报告的主体部分提出并解释了研究型大学本科教育改革的十项建议：（1）将基于研究的学习作为标准；（2）构建基于探究性学习的大一课程；（3）开发建立在大一新生基础课程之上的本科教育；（4）消除跨学科教育的障碍；（5）将发展学生交流技能和开设系统课程联系起来；（6）创造性地使用信息技术；（7）大四学生获得顶点经验；（8）培养研究生成为实习教师；（9）改变教师的奖励制度；（10）培养学生形成学术团体意识。[23]
第六，2000年美国教育委员会（american council of education）提出的《美国高等教育的国际化报告》（internationalization of u.s. higher education）在对美国高校国际教育概述的基础上，回顾了近年来面向本科生开设的国际化课程和相关辅助课程的基本特征。报告指出，美国高校课程非常需要进一步国际化，此外，联邦政府需要加强对高校中实施国际教育的财政资助。[24]
第七，2017年由美国艺术与科学院（american academy of arts and sciences）提出的《本科教育的未来，美国的未来》（the future of undergraduate education，the future of america）则是比较全面地阐述未来几十年改革美国本科教育的报告。[25]该报告由美国艺术与科学院成立的本科教育未来委员会历时两年完成。委员会成员包括大学和基金会主席、学术界人士以及金融和其他专家。在准备报告的两年内，该委员会采访了200多名学生和教职员工，咨询了数十名专家，并访问了20多个国会办公室。该报告指出，在美国高等教育已经进入普及化阶段的今天，本科教育面临最大的挑战是质量问题，即确保所有学生都能够接受到让他们得以成功所需的严格教育，并确保他们能够负担得起教育成本。
此外，这份报告还强调，如果学生无法在本科教育阶段学到他们需要的东西，特别是无法完成学业，高等教育数量和规模的扩大并无任何意义。对于如何实现教育质量，报告提出了一个由三部分组成的“国家战略”，确保学生拥有高质量的学习经历，确保各高校提高在校生总体毕业率并减少学生群体之间的不平等，以及确保大学办学成本得到控制。
该报告提出的具体改革建议包括以下五大方面：（1）通过使用数据来判别需要帮助的学生，并通过有意义的、个性化的支持进行干预，使在校学生顺利毕业，获得学位成为院校的首要任务；（2）通过为非终身制教师提供全职职位和更长期的合同，提高本科生的教学质量；（3）建立一个能够考虑到受助人收入的贷款偿还计划，以帮助防止借款人违约；（4）对各院校的学生进行跟踪，并以学生是否取得令人满意的学业进展为条件提供相关财政援助；（5）重组联邦资助的低收入学生助学金（pell grants），为学生提供更大的灵活性。[26]
不同于中国和许多国家，美国联邦政府教育部并不通过颁布官方文件或制定国家政策直接领导或影响院校层面的本科课程改革。在院校推动本科课程改革过程中发挥积极和显著作用的是上述各种全国学术团体以及基金会等。由于这些团体和基金会设立的目的和代表的利益团体各异，因此，上述各项改革报告和建议关注的焦点也不同，相互之间逻辑关联性并不是十分明显。
从这些报告和建议强调的内容来看，其核心主旨和共同取向可以归纳为以下几方面：首先，强调本科教育为学生制定共同的学习目标和需要达到的学习成果要求。其次，强调尽可能在人才培养目标指导之下，加强四年本科教育中不同学科和主修课程设置和教学等相互衔接与整合以及研究型大学中本科生教学与本科生研究的相互结合。第三，突出学生在课程教学和学习活动中的积极和主动作用，并提出为学生提供个性化学习支持的重要性。第四，强调根据社会和国际局势变化更新和改革课程内容，如增加全球化和国际化方面的内容，特别是培养能力的重要性。最后，强调提高课程开发和教学质量，特别是学生学习成果的评估的重要性。从以下考察部分来看，这些改革报告和建议在很大程度上都反映在院校层面的课程改革实践过程中。
四、本科课程的改革和变化
在上述相关改革报告和建议的影响之下，从20世纪90年代开始，美国高校的本科课程逐步发生了新的变化。以下从两方面梳理90年代以来美国高校变化改革的主要特点和趋势。首先是根据相关文献资料概括90年代以来本科课程变化的总体趋势，其次是根据全国学术团体针对会员院校实施的问卷调查结果等，重点分析相关院校的具体变化。
（一）总体变化趋势
20世纪90年代以来美国本科教育课程主要呈现以下几方面的变化趋势：（1）学生从注重掌握内容和内容覆盖面的学习目标转变到展示广泛的能力（competencies）；（2）从不同学科的学习到整个课程的综合学习经验；（3）从以改变学科为主要手段来改善学习到以教学方法和评估的创新作为课程改革的组成部分；（4）更加强调课程的多样性，培养学生的全球胜任力等也成为改革的主要内容。[27]
第一，从注重内容传授到强调广泛能力的培养。进入21世纪以来，美国高校本科课程结构基本没有发生显著变化，绝大多数院校仍然由自由教育或通识教育（平均占获得学士学位要求总学分的37.6%）、主修、辅修和选修课三大模块构成。但是，为了确保毕业生拥有21世纪公民所需的相关技能，多数院校的本科教育目的以及学生学习目标逐渐从以往注重学科事实和概念知识（学生知道什么）转变到强调培养学生具备广泛的能力（学生能够运用他们所学到的知识去做什么）。所谓广泛能力并不是固定不变的，其内涵一直在不断扩大，一般包括：批判性思维和解决问题的能力；自然科学和数学、社会科学、人文和艺术的多种探究模式；沟通技巧，包括写作、演讲和倾听；技术和信息素养；对多样性的敏感性，包括参与多元民主的多元文化和跨文化能力；公民、全球和环境责任和参与；人际交往技能，包括团队工作和协作；自我意识；道德和伦理推理，以及从不同来源整合知识等。
第二，注重整合四年本科教育相关课程。越来越多的高校在改革通识教育内容的同时，不再像以往那样强调通识教育与主修等专业教育之间的明确区别，而是通过开设高年级的写作课和专业教学中的写作密集型课程、需要团队合作和学习项目的综合顶点课程、强调道德和公民参与的专业课程，以及整个课程中的技术、信息素养和多元文化的内容整合等，加强两者之间的联系和整合。
第三，提倡多样性学习。多样性学习包括多文化和跨文化理解。虽然各个高校定义不同，但多样性学习通常指的是对差异的敏感性，包括种族、性别、社会经济阶层、民族、宗教、性取向和残疾等。根据德布拉·汉弗莱斯（debra humphreys）2000年的全国调查报告，62%的高校开设有多样性课程或正在开发该类课程。
第四，提高课程的国际化水平。培养本科生的全球胜任力和跨文化能力成为90年代以来高校通识教育改革的重点之一。与80年代相比，开设包括外语学习、海外学习、全球化相关研究等内容的美国高校有所增加，此外，90年代以来赴美留学生的不断扩大也有益于美国高校提高课程国际化水平。其中，增加最为明显的课程包括：外语、地域研究（areas studies）、跨文化、异文化、核心课程、跨学科以及国际通用资格或学位课程等。
第五，虽然美国高校本科课程结构没有发生较大变化，基本上仍然由通识教育、专业教育（主修和副修）、自由选修，以及课外活动（非课堂活动）构成，[28]如果从20世纪60年代以来的通识教育在获取学士学位需要的总学分中所占的比例变化来看，在1967年，通识教育占学士学位总学分的43%，在1987年，它占学士学位总学分的比例减少到38%，[29]在2000年，它在获取学士学位所需的120个学分中的占比平均约为45%。尽管历年的统计口径可能不完全一致，总体来看，虽然自60年代至80年代通识教育所占学分明显减少，90年代之后基本上表现出增加的趋势。
第六，加强本科课程的连贯性和整合。越来越多的高校开发和提供帮助学生在大学不同阶段的发展性学习需求的相关课程。例如，开设相关高中和大学衔接的新生或一年级课程，帮助新生尽快适应大学生活和学习。帮助大二学生顺利从基础或通识教育学习过渡到专业阶段学习的相关课程。此外，为了帮助高年级学生更好地从大学过渡到职场，许多高校为四年级学生提供相关研讨会和顶点经验。这些活动旨在帮助学生有意识地整合他们在专业领域所学的知识，并将这些知识与其他学科的知识、学术共同体或学生将来可能从事的职业或工作联系起来。
第七，构建学习共同体。学习共同体由课程模式组成，它将不同教学科目或系列教学科目相互联系起来，以加强它们之间的联系，最大限度地增加学生之间以及与导师之间的合作机会，并由教师为学生提供个性化的支持。这些课程尽管通常是为新生而设计的，但学习共同体存在于四年整个本科课程中。其目的是在学生之间建立一个学习共同体，为来自不同领域或学科的学生提供一个可以促进跨学科学习和整合的平台。
第八，推动课程开发和教学的跨学科性。跨学科研究和教学也是90年代以来本科课程和本科教育的主要趋势，1990年以来呈指数级增长。其具体表现为以下几个方面：（1）在新生或一年级课程中开设跨学科研讨会和基于主题或问题的课程，这类课程大多由来自不同学科的教师团队进行授课。（2）高校大量开设新的跨学科课程，例如神经科学，生物工程等。（3）在本领域或学科教学过程中加入其他学科的内容或方法论及视角等，例如，将伦理学和环境主义应用于护理或工程等专业领域的课程。（4）各学科的教师使用创新的教学法和课程结构，促进整合和跨学科的观点，如学术服务学习、多学科小组工作、实习、实地工作和海外学习等。
第九，创新教学方法，主要表现在强调学生的主动和体验式学习（即在实践中学习）；探究、发现和基于问题的学习；小组协作和合作学习；写作学习；本科生研究；学术服务学习以及使用教学技术。值得一提的是，stem领域的教学改革尤为明显，例如，美国国家科学基金会1998年发表的一项研究表明，自1990年以来，美国高校中smet领域课程教学最重要的教学创新包括：（1）微积分改革；（2）本科生研究，学生与教师一起进行研究项目；（3）加强高校、商业、工业和研究实验室之间的合作，促进学生学习。
第十，改革学生学习成果的评估。90年代以来，不少美国高校引入和开发了许多新的方法，力求更加准确地评估学生在批判性思维能力、通识教育学习成果、其他各种抽象能力的发展以及四年本科学习的整体学习成果。例如学生的自我评估、学生作品集、学生日志、案例研究、学生的口头和书面发表、小组项目和其他创新项目等。与以往不同的是，这些评估手段和方法都反映了本科教育从注重内容到强调能力的转变，从开设零散的科目到整合相关内容的转变，从学生被动学习到主动学习模式的转变。此外，越来越多的评估结果被用来推动本科课程改革进程和提高本科课程教学质量。
（二）院校改革案例
为了进一步具体说明本科课程改革和变化的实践过程，以下根据美国院校学会（the association of american colleges and universities，简称aacu）近年来实施的问卷调查数据，考察美国部分院校本科课程的变化。
首先，根据美国院校学会2000年针对567所可以颁发学士学位的会员校实施的问卷调查结果，20世纪90年代，被调查高校主要在以下13个方面对通识教育课程（general education curriculum）进行了改革：（1）通识教育与专业教育间联系的加强；（2）重视以作文或会话能力、批判思考能力、外语能力、数学和计算机等能力为中心的基本技能的培养；（3）制定更为严格的招生以及学生毕业标准；（4）减少指定选修科目数，增加全校必修科目，努力实现课程的结构化，保证学生达到最低的学术标准；（5）改善“大一”教育，通过开设不同主题的研讨班或入门课等，为学生顺利进入高年级课程打下良好基础；（6）高年级教育，通过研究项目、作品创作、校外企业等实习，促使学生将所学知识应用于实践中，为学生充分发挥自己的能力提供一定的条件；（7）充实全球化学习内容；（8）通过核心课程提出有关美国与西方传统中的人种、社会阶层、性别等问题；（9）开发不同主题或交叉学科课程；（10）通过开设有关职业道德、社会问题、科技进步对社会产生的影响等课程，加强学生价值观教育；（11）实施4年一贯通识教育；（12）强调学生主动学习；（13）通过实施学生效果评价，不断改善教育质量。[30]
其次，根据美国院校学会委托哈特研究公司（hart research associates）于2009年针对906所加盟该学会的会员校中433名主要学术负责人或代表所进行的网上问卷调查结果来看，进入21世纪之后，被调查院校的本科课程开发等有以下几个方面的特点：（1）在共同学习成果的实施（common learning outcomes）方面，78%的院校已经制定了面向所有学生的共同学习成果，其中26%的院校负责人指出，他们已经将共同学习成果推行到学生本科四年学习过程之中，其中包括主修学习过程。18%的负责人仅在通识教育课程中对学生进行学习成果评估。34%的院校回答说，某些学习成果评估引入了学生大学四年学习过程中，某些学习成果评估在通识教育过程中得到实施。（2）有关学生成果的目标内容大致包括两大方面：知识掌握和能力培养。根据问卷调查结果，被调查院校要求学生掌握的知识内容中不同领域知识所占的比例如下：人文（72%）、理科（71%）、社会科学（70%）、全球化或世界文化（68%）、数学（68%）、美国的多样化（57%）、技术（48%）、美国历史（39%）、各类语言（33%）、可持续性发展内容（18%）。在要求学生掌握各种能力方面的内容所占比例为：写作能力（77%）、批判思考力（74%）、数量推理能力（71%）、口头交际能力（69%）、异文化交流能力（62%）、信息获取能力（59%）、道德推理能力（59%）、市民参与能力（53%）、学术运用能力（52%）、研究技能（51%）、学术整合能力（49%）。（3）在本科课程开发和教学实践中，与以往相比，被调查院校更加强调的课程和教学内容分别占比如下：本科生参与研究（78%）、开设帮助新生过渡到大学阶段学习的一年级教育（73%）、海外学习（71%）、社区服务（68%）、校外实习（62%）、第一学年学术研讨课（54%）、多样化的学习和经验（54%）、有关学习共同体（52%，围绕一个主题开设两个以上的科目）、实践性学习和教师指导下的田野调查（47%）、有关通识教育目的和价值的导论（38%）。（4）在通识教育课程具体包含相关内容的占比如下：全球化的内容（60%）、一年级研讨班（58%）、多样化课程（56%）、交叉学科内容（51%）、市民或公民教育或参与相关活动（38%）、社会服务学习机会（38%）、体验式学习机会（36%）。（5）有关通识教育课程与学生的主修课程结合程度的回答为：选择结合的非常好的比例为11%，相当好的比例为37%，选择某种程度上结合的比例为37%，而结合的不好的比例为15%。[31]
最后，根据美国院校学会委托哈特研究公司于2015年7月15日至10月13日针对会员校中325名负责学术的院校管理人员进行的在线问卷调查结果，[32]自2008年以来，被调查院校的通识教育课程等大致发生了以下几方面的变化：（1）几乎所有的被调查院校都为本校所有本科生制定了一套共同的学习成果方案。调查数据显示，85%的院校为所有本科生制定了一套共同的预期需要达到的学习成果计划。70%的院校正在跟踪学生实现这些学习成果的情况。（2）大多数院校在实践环节使用基于证据的教学和学习策略，帮助学生取得学业上的成功，这些策略包括开设相关课程或组织相关学习活动，帮助新生更好地从高中阶段过渡到大学阶段的学习。调查表明，其中超过九成的院校为学生提供实习（98%）、本科生研究（96%）、实习和在教师指导下的实地工作（97%）、海外学习（96%）、全球或世界文化研究（93%）等机会。此外，大多数院校回答表明，它们院校中的教师正在有效地使用现有的数字学习工具。（3）从通识教育课程开发和改革的趋势来看，与2008年相比，被调查院校的管理人员更加强调通识教育的重要性以及需要重新开发新的通识教育课程，更重要的是，67%的回答者认为，他们所的大学在通识教育课程中更加强调知识、技能和应用的整合。绝大多数被调查者（61%）表示，他们的校园更加重视强调应用学习经验。此外，尽管认为仍有改善的空间，进一步将通识教育课程与专业更好地联系起来，与2008年相比，大多数被调查院校（58%）认为，所在大学的通识教育课程与学生的专业要求结合得非常好或相当好，这比2008年上升了9个百分点。
五、结语
通过对以上改革报告和建议以及本科课程改革实践和变化的梳理和考察，20世纪90年代以来美国本科课程改革的特点及其变化大致可以归纳为以下几方面。
第一，与以往不同，推动美国90年代以来本科教育改革的动力来自国际和国内两方面。前者主要来自全球化的影响，后者主要来自高等教育进入普及化阶段中后期之后给本科教育带来的各种问题、美国社会变化以及各种利益相关者对高校课程和本科教育改革的批评和对大学的问责要求等。在这两种合力的推动下，90年代以来的美国本科教育、尤其是在课程开发和教学以及师生关系等发生了重大变化。
第二，推动和呼吁本科课程改革的主体既不是联邦政府或其他官方机构，也不是来自大学内部本身，更多的是属于第三方的基金会或专业学术团体、学会等。由于负责提出和完成相关改革报告或建议的委员会成员不仅来自学术界，如大学校长和学术人员，还来自企业等，改革能在较大程度上反映和代表社会多方的意见，反映较多利益相关者对大学课程和本科教育改革的诉求。
第三，不难看出，上述改革法案或建议并不具有强制性，也很少与任何来自外部的评估或公共拨款直接挂钩，而是由这些机构和团体或委员会提出建议，各个高校根据自身情况进行相应的调整或改革。
第四，上述多数改革报告都是在调查研究基础上提出的，这些调查范围和对象涵盖范围广，而且在多数场合相关调查数据都公开，很大程度上是基于证据（evidence-based）而提出的改革报告或建议。值得强调的是，不少改革报告或建议在公开发布之后，相关团体和机构还对提出的改革建议实施情况进行追踪调查，并公开参与调查院校在多大程度上实施了相应的调整或改革。[33]
第五，从上述多数报告和改革建议内容来看，20世纪90年代以来，美国本科课程相关改革更加强调质量的提高，包括提高本科在校生的毕业率，以学生为中心的学习活动，本科四年学习期间建构学生学习共同体，为学生提供个性化的学术支持，强调学生学习成果的获得等。
第六，从大多数改革实践活动来看，有关本科课程开发与教学的改革不再拘泥于是否更加侧重自由或通识教育，或强调专业教育，不再像历史上那样从一个极端走向另一个极端，院校层面的课程改革更多关注如何将两者进行融合或整合，更加强调训练学生掌握基础知识、技能和能力（competence），回归基础教学，本科课程开发的整合以及鼓励学生积极参与跨学科（interdisciplinary）的学习活动。此外，改革更加关注不同类型院校的课程开发和本科教育改革，如研究型大学本科教育活动，也是90年代之后出现的新趋势。
第七，在许多方面，本科课程改革基本上是按照相关改革报告和建议贯彻实施的。从这一个意义上而言，相关报告和建议在一定程度上指导了院校层面的课程改革，同样，院校层面的改革也大致反映了相关改革建议。
从本研究中我们大致可以得到以下几方面的启示。
首先，从高等教育研究的角度来看，90年代之后美国高校本科课程的变化表明，伴随高等教育进入普及化阶段中后期，包括高校人才培养目的、课程结构和内容、教学方法以及师生关系等的确发生了较大的变化。这也在一定程度上验证了马丁·特罗高等教育发展阶段理论至少可以适用于解释和预测美国高等教育的变化发展。目前中国高等教育已步入普及化初级阶段，基于国家制定的相关政策和发展战略，到本世纪中期，中国高等教育将进入普及化阶段中期，甚至后期阶段，因此，研究人员有必要系统地研究今后高等教育规模和数量进一步扩大过程中国内本科课程开发和本科教育将会面临哪些问题。例如，哪些问题是大多数国家在进入普及化阶段无法回避的共同问题？哪些问题是中国高等教育发展过程中面临的独特问题？如何在借鉴先期进入普及化阶段国家的成功经验和并吸取其失败的教训？更重要的是，不仅需要研究美国研究型大学或一流大学的本科课程和本科教育，更需要关注在美国高等教育大众化和普及化过程中扮演主要角色的州立大学及其机构中的课程开发与教学以及整体的本科教育改革。值得强调的是，相较于美国，由于目前国内相关研究还较少，高等教育研究人员需要加强对不同类型院校，特别是课堂层面课程开发，尤其是面向新生的“大一”教育课程和相关活动以及大四学生顶点经验方面的研究。此外，作为本科课程重要组成部分的教学方法，大学生心理发展以及学生学习成果等方面的研究也需要进一步加强。
其次，从政策制定的角度来看，毋庸置疑，本科课程开发与教学的主要目的是服务于国家经济建设和本国社会发展，特别是满足国内劳动力市场发展的需求。虽然疫情和地缘政治对经济全球化的发展产生了一定的影响，从未来发展趋势来看，培养具有全球胜任力的本科毕业生，推动本科教育国际化发展有助于进一步建设具有中国特色的高等教育体系，提高中国高等教育质量、国际竞争力以及整体国力。因此，在宏观层面有必要制定相关政策进一步推动院校本科课程的国际化。此外，有关本科课程改革也需要进一步反映企业和其他利益相关者的诉求和期待。
最后，从院校实践角度来看，需要进一步提高教师教学水平，发挥教师在本科课程开发和提高本科教育质量中的作用。在院校有关课程改革过程中，大学教师在人才培养和课程开发以及教学过程发挥重要的作用，尽管不同领域和学科专业之间存在差异，针对教师开展培训和开设各种研讨班等，提高教师的教学水平，主动积极参与院校、学科、专业和课堂层面的课程开发，根据具体教学内容、学生对象，以及不断发展的信息技术等不断改革教学方法，也有助于提高本科教育质量和帮助学生取得良好的学习成果。此外，特别是研究型大学如何平衡本科教学和科研两者之间的关系，如何培养本科生既能具备就业能力也能进入研究生教育层面从事科研活动，也是相关高校需要解决的课题。
参考文献：
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